Use Arduino! Write in C

“Write in C”
(to the tune of “Let it Be”)

When I find my code in tons of touble,
Friends and colleagues come to me,
Speaking words of wisdom:
“Write in C.”

As the deadline fast approaches,
And bugs are all that I can see,
Somewhere, someone whispers:
“Write in C.”

Write in C, write in C,
Write in C, oh, write in C.
LOGO’s dead and buried,
Write in C.

I used to write a lot of FORTRAN,
For science it worked flawlessly.
Try using it for graphics!
Write in C.

If you’ve just spent nearly 30 hours
Debugging some assembly,
Soon you will be glad to
Write in C.

Write in C, write in C,
Write in C, yeah, write in C.
Only wimps use BASIC.
Write in C.

Write in C, write in C
Write in C, oh, write in C.
Pascal won’t quite cut it.
Write in C.

Write in C, write in C,
Write in C, yeah, write in C.
Don’t even mention COBOL.
Write in C.

— Author Unknown

Arduino C

Arduino – C

Weg met het ééndimensionale onderwijsmodel

Met ons onderwijs moeten wij de lat hoger leggen. Natuurlijk zijn wij met het onderwijs op de goede weg, maar de kwaliteit kan en moet beter. Wij moeten in het onderwijs nog meer kijken naar de capaciteit van de leerlingen en dan het beste uit de leerlingen halen. Daarbij moeten de leraren ook rekening houden met het rendement van het onderwijs. Een paar jaar geleden was het peil van het rekenonderwijs zorgwekkend, maar door de referentieniveau’s is het niveau al behoorlijk gestegen. Desondanks is er nog steeds teveel  een zesjescultuur en dat moet beter.

Wat valt eigenlijk op aan bovenstaande teksten over het onderwijs? Juist, alle bovenstaande zinnen gaan er van uit dat de hoeveelheid onderwijs weergegeven kan worden als een ééndimensionale variabele!  De toestand van het onderwijs kan worden aangegeven als een enkel getal en hoe hoger dat getal is, hoe meer, beter en wenselijker het onderwijs dan is. Zo kan je blijkbaar de hoeveelheid onderwijs aangeven met de hoogte van een lat waar je overheen kan springen en hoe hoger je moet springen, hoe beter de eis van het onderwijs is. Ook is het onderwijs samen te vatten in de ´onderwijskwaliteit´ en hoe hoger dit getal, hoe beter het onderwijs is. Daarbij is ook de potentie van een leerling om leerstof te absorberen te vergelijken met een harddisk met een bepaalde, blijkbaar aangeboren, (opslag)capaciteit. En ook het gebruik van het begrip (onderwijs)rendement geeft aan dat je de hoeveelheid onderwijs kan afmeten ten opzichte van de vereiste hoeveelheid onderwijs en deze verhouding kan weergeven in de vorm van een percentage. Kortom, de hoeveelheid onderwijs is te vergelijken als het water in een aquarium: er is een verband tussen de hoogte en de hoeveelheid en door het “het niveau” te bestuderen, kan je uitspraken doen over de hoeveelheid.

Maar goed, wat is de variabele van het onderwijs eigenlijk? Wat is precies ‘het water’ van het onderwijs? Wordt er bij onderwijs leerstof overgedragen?  En als dat zo is, hoe zou je deze stroom van leerstof dan kunnen meten? Hoe kun je de leerstof extraheren uit de gewone stof? En produceert een leraar ‘onderwijs’, of is het ‘onderwijs’ juist voornamelijk afhankelijk van de mate van de absorptie van een leerling? Of moet de lesstof in de vorm van een steiger steeds net buiten de grip van de leerling worden gehouden, zodat de leerling de leerstof tot maximale hoogte, afhankelijk van zijn capaciteit, kan opstapelen?  Of moet je onderwijs meer zien als een groeiproces, waarbij de leraar moet zorgen voor een goede “leerhouding” voor de leerling die optimaal kan groeien in een goed ‘leerklimaat’? Of kan je het effect van onderwijs pas zien als de leerling na de opleiding begint met ontwikkelen van eigen kennis?

Kortom, wij weten niet wat de variabele van het onderwijs is! Wij kunnen ‘het onderwijs’ dus niet meten! Wij weten niet welke handelingen impact heeft op de kennis van de leerlingen en hoe groot deze impact is. Maar in tegenstelling tot de onwetendheid van de impact van het onderwijs, is wel bekend wat onderwijs kost, hoe lang het duurt, hoeveel leerlingen wat voor soort diploma’s krijgen en hoe dit zich verhoudt tot het buitenland en daarom wordt onderwijsbeleid voornamelijk ontwikkeld op basis van deze variabelen. Zo kun je bijvoorbeeld stellen hoeveel leerlingen, in vergelijking tot buurlanden, een diploma moeten halen, hoeveel jaar ze daar over mogen doen en wat de verhouding moet zijn tussen lager-, middelbaar-, hoger en wetenschappelijk onderwijs, hoeveel docenten je daarvoor nodig hebt en uitrekenen hoeveel in het onderwijs moet worden geïnvesteerd en het onderwijs is klaar voor een nieuwe kwaliteitsimpuls. Of als je moet bezuinigen, kan je berekenen hoeveel geld je bespaart als je wat minder docenten aanneemt, de klassen wat laat groeien of bepaalde opleidingsduur inkort. En dat niemand eigenlijk weet wat voor invloed dit allemaal heeft op het onderwijs zelf is geen probleem zolang niemand daar maar over begint. In het Engels noemt men dit “Elephant in the room”, of terwijl een olifant in de kamer. Volgens Wikipedia refereert deze term naar “a question, problem, solution, or controversial issue which is obvious to everyone who knows about the situation, but which is deliberately ignored because to do otherwise would cause great embarrassment, or trigger arguments or is simply taboo”.

ElefantInRoomLow1

En dit is precies wat er bij het onderwijs aan de hand is: niemand weet precies hoe de variabele onderwijs precies geabstraheerd moet worden en welke inwendige factoren meespelen bij het proces van het onderwijs. Daarom zal iedereen die in het onderwijs suggereert dat het niveau omhoog moet, de lat hoger of de kwaliteit beter een ander motief hebben dan het verbeteren van het onderwijs. Waarschijnlijk zal het motief zijn dat er minder geld zal moeten worden uitgegeven. Daarbij zal direct een meetmethode worden aangereikt waaruit een of andere ééndimensionale variabele zal blijken dat dit niet ten koste zal gaan van de hoeveelheid onderwijs  Maar wat het motief dan ook moge zijn, één ding is zeker: degene reduceert een complex, ingewikkeld, rijk en boeiend proces als onderwijs tot een ééndimensionale variabele en heeft blijkbaar zelf niets van het onderwijs begrepen.

 

Onderwijs is geen kunde, onderwijs is een kunst!

Bij de intrede van het onderwijs in Nederland had het onderwijs duidelijke doelen. Een doel was bijvoorbeeld dat scholen de christelijke- en maatschappelijke deugden zouden verspreiden. En dat is het mooie als je een duidelijk doel hebt: dan is de weg naar je doel goed uit te stippelen door kundige mensen in een leerplan of stappenplan en kun je tijdens het proces bepalen voor welk percentage je doel bereikt is. Je kunt ook helder en objectief vaststellen of het doel bereikt is en welke tolerantie je hierbij wil toestaan.

In het vroegere onderwijs werd het onderwijsproces als een machine van bovenaf geregeld en gestuurd door partijen die zelf belang hadden in ´ontwikkelde` burgers en ontwierpen daarvoor (les)programma’s. Natuurlijk moesten de uitvoerders zich zo goed als mogelijk aan het lesplan houden, want zo kon na uitvoering bepaald worden welk effect het lesplan had en kon het na uitvoering geoptimaliseerd worden. Het onderwijs kwam dus in de basis neer op het ontwikkelen en optimaliseren van een object; het lesplan.

Maar in de loop der jaren is de maatschappij op een velerlei gebieden ingrijpend veranderd. Met name door de liberalisering van het individu is de arbeidsbevolking veranderd van statisch programmeerbare arbeidskrachten naar dynamische werknemers die een volwaardig onderdeel zijn van een onderneming. Waar arbeiders vroeger een goed omschreven taak diende uit te voeren, vraagt de huidige maatschappij om betrokken werknemers die zelf in staat zijn om goede beslissingen te nemen. De ontwikkeling van de maatschappij-als-geheel lijkt daarom niet meer op een strategisch plan van een rijke bovenlaag die alle touwtjes in handen hebben en met name de eigen belangen veiligstellen. De ontwikkeling van onze huidige maatschappij is meer gaan lijken op de ontwikkeling zoals deze voorkomt in de natuur, gebouwd op de evolutie van ideeën, waarbij nieuwe ideeën of memes verschijnen uit creatieve geesten,  die vervolgens door de samenleving worden versterkt of verzwakt en uiteindelijk uitsterven of overleven.

Maar hoe de maatschappij op veel gebieden dan ook veranderd is, de basis van het onderwijs is juist in veel opzichten hetzelfde gebleven. De goede ideeën die er waren om de educatieve ontwikkeling van scholieren te regelen en te sturen naar een goed omschreven doel, die bestaan nog steeds. Ideeën zoals bijvoorbeeld leerplannen, roosters, klassen en klassikale instructie. Alleen is het helder omschreven doel van het onderwijs inmiddels volledig verdwenen in een mist van onderwijskundige theorie. Zo beantwoordde bijvoorbeeld een folder bij de officiële opening van het lerarenregister de vraag “wat is het doel van het onderwijs?” met als onderliggende bedoeling van het onderwijs: “uit een leerling te halen wat er in zit”. Alsof ik als leraar kan bepalen wat er in een leerling zit! Verder begin ik steeds meer te geloven dat de leerling pas tijdens het onderwijsproces zichzelf begint te ontwikkelen en er voor het begin van het onderwijsproces helemaal niets “in” de leerling zit.

De objectieve mechanische constructies die vroeger zo goed werkten in het onderwijs met een goed omschreven doel zijn inmiddels doelloos, zinloos en zielloos geworden. Desondanks worden deze zombie-constructies in leven gehouden. Dat komt omdat de regering volgens de grondwet de verplichting heeft onderwijs op te vatten als een aanhoudend voorwerp van zorg. Maar hoe kan de regering  objectief de toestand van een proces meten waarvan het doel inmiddels is gesublimeerd in onderwijstheorie?

Om de toestand van het onderwijs te kunnen bepalen is de overheid zich dus niet gaan oriënteren op bepalen van de toestand van subjectieve processen, maar juist op het meten van begrippen die zijdelings met ‘onderwijs’ te maken hebben, maar wel objectief gemeten kunnen worden, zoals bijvoorbeeld schooluitval, rendement en cito-scores. En inmiddels zijn deze objectief meetbare aspecten van het onderwijs verzameld onder het begrip “de kwaliteit van het onderwijs”. En alhoewel de vraag `wat is kwaliteit?` sommigen tot waanzin hebben gedreven, heeft de onderwijsinspectie hier totaal geen problemen mee, want het is objectief meetbaar, dus regelbaar en stuurbaar en dus goed.

Een voorbeeld van een objectief meetbare grootheid is bijvoorbeeld het rendement. Het rendement is een maat voor de procentuele verspilling ten opzichte van het doel. Maar omdat het doel van het onderwijs onduidelijk is, meet men daarvoor in plaats nu het aantal leerlingen dat op een opleiding zijn ingeschreven ten opzichte van het aantal leerlingen dat de school met een diploma verlaten. Het idee er achter is simpel: leerlingen die het onderwijs zonder diploma verlaten blijken later een bron van maatschappelijke onrust en is de criminaliteit voor diplomaloze burgers een rationeel verdedigbare keuze. En omdat niemand gebaat is bij een groei van de criminaliteit probeert de overheid  zoveel mogelijk mensen een diploma te laten halen. Maar het gevolg is dat leraren de instructie krijgen om leerlingen die op jonge leeftijd een opleiding moesten kiezen zoveel als mogelijk aan hun oorspronkelijke keuze te houden. Maar bij mij als leraar leidt deze goede intentie en deze objectivering juist tot een anomalie. Uit onderzoek blijkt dat de eigen identiteit van de jongeren zich juist tijdens de adolescentie ontwikkelt. Mede daarom juich ik het toe dat een jongere op een beslissing terugkomt, alhoewel dit een negatieve invloed heeft op ‘de kwaliteit van het onderwijs’.

Maar hoe moet de toestand van het onderwijs anders bepaald worden? De les die ik heb geleerd is dat betrokkenheid bij het onderwijs een essentiële voorwaarde is om te kunnen leren. Ik ben zelf betrokken bij het onderwijs en heb als leraar meer te winnen bij het verhogen van de betrokkenheid van de leerling dan het ontwikkelen en en optimaliseren van een lesplan. En ieder jaar, iedere klas, iedere leerling moet op zijn eigen wijze betrokken zijn bij het onderwijs en daarom verschilt mijn aanpak van jaar tot jaar, van klas tot klas, van leerling tot leerling. Mijn werk is geen doelmatig programma uitvoeren, mijn werk is observeren van leerlingen en onderzoeken waarmee de leerlingen betrokken kunnen worden bij het onderwijs, subjectief onderwijs.

Goed onderwijs is in mijn ogen dan ook geen objectieve onderwijskunde, maar subjectieve onderwijskunst. Ik ben als leraar zelf, net als de leerlingen, een integraal en niet los te theoretiseren onderdeel van mijn onderwijs. Ik probeer in te schatten welke strategie dit keer gebruikt kan worden, welke ontwikkelingen in het nieuws goed aanhaken bij bepaalde lesstof.En ik ben zeker niet consequent in mijn onderwijs. Ik meet altijd met minimaal twee maten, maar meestal met veel meer. Ik geef soms uitleg en eis dat iedereen het begrijpt, maar ik adviseer ook wel eens om gewoon door te werken en dat de leerlingen het later wel zullen gaan begrijpen. Soms geef ik veel te eenvoudige opgaven en soms ook veel te moeilijke. En soms geef ik een proefwerk met 2 punten per vraag, soms laat ik ze hetzelfde proefwerk keer op keer herhalen net zolang totdat ze alle vragen goed doen en soms geef ik een beloning aan de leerling met de beste vraag. En dat is volgens mijzelf de essentie van mijn werk: kijken hoe de leerlingen reageren, daarvan leren en vervolgens onderzoeken hoe zij het beste leren. Mijn les voor mijzelf is, dat als leerlingen betrokken bij het onderwijs worden, het leerproces vele malen sneller, beter en aangenamer verloopt. Met de sociale media onderhoud ik nog veel contact met oud-leerlingen. Ik merk dat zij het prima doen, zowel in hun vervolgstudie als in ondernemingen. Dus voor mij is er nog niet veel druk om mijn aanpak van het onderwijs te veranderen.

Maar natuurlijk schuurt het verschil tussen de theoretische objectieve kwaliteit van het onderwijs die de inspectie van het onderwijs gebruikt met mijn eigen beeld dat ontstaan is door jarenlang les te geven. Daarom zou ik het ministerie van onderwijs willen oproepen om eens voorbij de objectieve kwaliteitseisen te kijken en de betrokkenheid van mij als leraar, en vele leraren zoals ik, in het onderwijs serieus te nemen en een manier te zoeken om de toestand van het onderwijs op een betrokken wijze te bepalen..Hoe dat er precies uit zou moeten zien weet ik niet, maar misschien kan de kunstfilosoof Hans-Georg Gadamer ons hierbij een stukje op weg helpen

De staartdeling als diepteboring in de aard der getallen (deel 1)

Een van de eerste algoritmes die ik geleerd heb, ver voordat ik leerde wat het woord algoritme betekende, was de staartdeling. Als kind had ik altijd een enorme hekel aan staartdelen. Dit had waarschijnlijk twee oorzaken. Ten eerste denk ik dat ik een hekel aan staartdelen had omdat er bij de staartdeling nogal wat hoofdrekenen wordt gevraagd en ik ben nu eenmaal heel slecht in hoofdrekenen. Dat wil zeggen, de tafels van vermenigvuldiging lukte mij nog wel, maar ik kon en kan nog steeds heel slecht getallen ‘even’ onthouden. Ik onthoud iets of niet, maar even een getal onthouden en daarna weer vergeten, dat lukt mij slecht. En aangezien je bij staartdelingen vaak moet vermenigvuldigen, moet je veel getallen ‘even’ onthouden. Ik nam daarom uiteraard altijd de omweg en schreef direct de tafel  van 1 tot en met 10 van het deeltal (het getal waardoor gedeeld wordt) op, maar omdat ik hierdoor tijd verloor en het daarom zo snel als mogelijk probeerde op te schrijven, slopen er uiteraard slordigheden in en lukte het mij maar zelden om een staartdeling goed op te lossen.

Een tweede ongenoegen met staartdelingen had ik door de uitkomst. Natuurlijk kon ik de uitkomst in de vorm van een breuk laten staan, maar vroeger vond ik de decimale notatie gewoonweg overzichtelijker staan. Het nadeel van breuken is dat je bijvoorbeeld niet zo snel kan zien welke breuk groter is: \frac{3}{7} of \frac{2}{5}. In decimale notatie is dit wel duidelijk: \frac{3}{7}=0.428 en dat is groter dan \frac{2}{5} = 0.40 . De decimale notatie had daarom bij mij dus de duidelijke voorkeur, maar ik wist niet wanneer de staartdeling klaar was en ik het uiteindelijke antwoord kon opschrijven Neem nu bijvoorbeeld \frac{3}{7} = 0.42857142857. Het probleem is dat je weet dat het getal doorloopt, zelfs als het display van je rekenmachine ophoudt en alhoewel ik staartdelingen meestal moest afronden op twee of drie decimalen, had ik nog steeds het gevoel dat het antwoord onvolledig en daarom fout was en probeerde ik zoveel als mogelijk decimalen in het antwoord mee te smokkelen.

En nu, in de tegenwoordige tijd, hebben wij hier gelukkig een computer voor. Het probleem blijft dat als ik de calculator van de computer gebruik, ik hetzelfde onbevredigende antwoord blijf krijgen bij \frac{3}{7} . Het antwoord lijkt een willekeurig getal achter de komma 0.4285714285714286. Aan de andere kant is het niet zo heel erg willekeurig, want lijkt er een terugkerend patroon van zes getallen in te zitten: 0. 428571 428571 4286. Het laatste getal van vier cijfers lijkt een onderbreking te zijn, maar dit zou kunnen komen omdat er niet meer cijfers in de  rekenmachine passen. Maar goed, een computer is gemaakt om te rekenen en hier kunnen wij  natuurlijk gebruik van maken.

 

Als ik de computer verder wil laten rekenen dan 16 decimalen achter de komma, zal ik eerst de staartdeling eens wat nauwkeuriger moeten en namen geven aan de deling zoals ik die uitvoer. Als voorbeeld zal neem ik de deling \frac{165}{7} . Het getal dat gedeeld wordt noem ik deeltal, het getal waardoor gedeeld wordt noem ik deler. Vervolgens noem ik de uitkomst van de deling quotiënt en de ondeelbare rest die overblijft rest

Nader bekeken is het quotiënt gelijk aan de deling, maar dan zonder getallen achter de komma. In de wiskunde staat deze operatie in Nederland bekend als de Entier-functie en internationaal als de Floor()-operatie. In de wiskunde wordt deze operatie weergegeven door blokhaken waar geen zijlijntjes aan de bovenkant, maar enkel aan de onderkant zijn weergegeven. In dit geval zou een wiskundige dit schrijven als \left \lfloor \frac{165}{7} \right \rfloor = 23. Bij script- en programmeertalen is operatie meestal opgeborgen in een Math-klasse:

var quotient:Number = Math.floor(165/7)

De rest van de deling is een getal dat overblijft en dus per definitie kleiner moet zijn dan de deler. Om de rest van een staartdeling te bepalen kan je de modulo-funtie gebruiken. In de wiskunde wordt deze functie weergegeven met de afkorting: mod. In het geval van de bovenstaande staartdeling zou een wiskundige schrijven  165 \,\bmod\,7 = 4. Bij scripttalen zoals actionscript en javascript is de modulo een operator, net zoals optellen, aftrekken en vermenigvuldigen. Het is misschien wat verwarrend, maar bij bovenstaande scripttalen wordt voor de modulo-operator het procent-teken gebruikt. In het geval van bovenstaande deling zou je dus de volgende scriptregel kunnen gebruiken 

var rest:Number = 165%7

 Het volledige script voor een staartdeling zou er in actionscript dus als volgt uitzien:

var deeltal:Number = 165;
var deler:Number = 7;
var quotient:Number = Math.floor(deeltal/deler);
var rest:Number  = deeltal % deler;

 Met het quotiënt worden geen verdere bewerkingen gedaan en dient deze alleen voor het weergeven van het antwoord. Als ik het antwoord op (heel) veel decimalen wil berekenen, is het daarom handig om er in plaats van een Getal (kan ik waarschijnlijk doorrekenen tot op 36 decimalen nauwkeurig over te stappen op een tekstReeks of String-variabelen, die 256*256 tekens kan bevatten.

Om via de staartdeling het volgende cijfer van het quotient te vinden, moet een nul aangehaald worden. Dat wil zeggen, ik plaats in het quotient een komma (of in mijn geval een punt), en breidt het deeltal uit met een extra nul. Nu kan ik doorgaan met de deling.

Dit aanhalen van de nul kan ik ook anders bekijken. In principe vermenigvuldig ik de rest met 10 zodat er een nul achter komt te staan en los ik vervolgens de volgende stap van de staartdeling op en voeg ik het antwoord bij het quotiënt. .

Vervolgens kan ik het volgende getal van het quotient vinden door vervolgens weer de rest van de deling met tien te vermenigvuldigen en de staartdeling weer uit te voeren.
 Ik kan deze bewerking natuurlijk zo vaak uitvoeren als ik denk dat nodig is. Stel dat ik deze bewerking 100 keer wil uitvoeren en 165/7 tot op 100 decimalen nauwkeurig wil uitrekenen, kan dit met onderstaande script:

var deeltal:Number = 165;
var deler: Number = 7;
var quotient:String = "";
var rest:Number;
var dec:uint = 100;

quotient = String(Math.floor(deeltal / deler));
rest = deeltal % deler;
quotient += ".";

for (var i:uint = 0; i < dec; i++)
{
deeltal = rest * 10;
quotient += String(Math.floor(deeltal / deler));
rest = deeltal % deler;
}

Met een beetje passen en meten met kaders om getallen in te voeren ziet de digitale staartdeling er in Flash/actionscript zo uit: staartDeler

Het moet wel opvallen dat de staartdeling altijd een getal met een herhalend patroon oplevert. Hier wil ik bij de volgende blog dieper op ingaan.

Het ministerie van Moeite met Organiseren

In het actieplan “focus op vakmanschap” stelt minister Bijsterveld dat goed vakmanschap de veerkracht van de samenleving bepaalt en dat dit doel goed beroepsonderwijs vereist. Eén van de maatregelen die volgens deze focus op vakmanschap zou moeten leiden naar een beter beroepsonderwijs is het vereenvoudigen van de kwalificatiestructuur, want er zijn wel 627 verschillende kwalificaties en dat zijn er blijkbaar “teveel als basis voor een doelmatige organisatie van het beroepsonderwijs”.

Ik begrijp hieruit dat er dus blijkbaar grenzen aan de organisatorische kwaliteiten van het ministerie van Onderwijs zijn en aan het onderwijs wordt gevraagd om het vakonderwijs op een zodanige wijze aan te bieden, zodat het ministerie dit doelmatig kan organiseren.Dit blijkbaar vanzelfsprekende gegeven roept bij mij, vakdocent van het al samengevoegde kwalificatiedossier game- en mediadevelopment, desondanks toch vragen op zoals: “wat is het doel van kwalificaties (doelmatig) te organiseren?”, “kun je kwalificaties of ‘vakmanschappen’ ongestraft samenvoegen?”, “kan het beroepsonderwijs de focus niet beter leggen bij het ontwikkelen van lesmateriaal?” en “wat is een kwalificatie of vak(manschap) eigenlijk?”.

Om met de laatste vraag te beginnen, “wat is een vak?” en “wat is vakmanschap”? In eerste instantie gaan mijn gedachten naar vakmanschap is meesterschap, een bierreclame uit de jaren zeventig die een associatie met arbeid uit de Middeleeuwen oproept. Bij nader onderzoek blijkt dat het idee van de vakman zelfs nog verder in de tijd teruggaat en haar basis vindt in de klassieke Griekse beschaving.In deze beschaving, waar de filosoof Aristoteles als een der eersten de aard van kennis probeerde te doorgronden. Hij was na Plato en wat anderen een van de eersten die kennis op een structurele wijze onderzocht en had daarom een grote vrijheid in het maken van keuzes hoe hij “kennis” zou kunnen gaan onderzoeken. Aristoteles koos ervoor om het begrip kennis op te delen in twee subklassen die hij “episteme” en “techne” noemde. Het episteme omschreef Aristoteles als theoretische kennis, kennis die mensen willen weten om het weten, theoretische kennis die geen enkel praktisch nut hoeft of misschien wel mag hebben. Het is kennis die slechts achterhaald kan worden door zuiver denken, waarbij de praktijk voornamelijk als stoorzender wordt bezien. De tweede klasse van kennis, de “techne”, stond volgens Aristoteles volledig in de praktijk. De “techne” is een vorm van trial and error, waarbij falende ontwerpen worden weggegooid en succesvolle ontwerpen worden gekopieerd en zo ervaring wordt opgedaan hoe je dingen het beste kan maken.

Dit onderscheid is vervolgens tot en met de Middeleeuwen aangehouden: in de zich ontwikkelende steden groeide door de ervaring de kennis van de ambachtslieden gestaag. In die tijd was de vraag “wat is een vak?” uiteraard overbodig: er was een vraag naar gebruiksvoorwerpen en diensten en de personen die deze diensten aanboden waren dus “vakmensen”. De basis van het “vak” was dus een geheel van ervaring om deze diensten en gebruiksvoorwerpen uit te kunnen voeren. Er zullen ongetwijfeld bij verschillende vakken overeenkomende handelingen zijn geweest, maar de basis van “het vak” lag waarschijnlijk bij de vaardigheden die nodig waren voor het product dat werd opgeleverd. Daarentegen hielden de wetenschappers zich zo ver van hun Middeleeuwse maatschappij als mogelijk. Zij hielden zich bezig met zuivere theoretische vragen zoals het aantal engelen die maximaal op de punt van een speld kunnen dansen, wat volgens de Bijbel de kenmerken van een heks waren en misschien ook wel de vraag welk doel een organisatie van vakmanschap zou kunnen hebben. Toen ook de wetenschappers beseften hoe goed het model van doorgegeven ervaring werkt en zij de praktijk juist als uitgangspunt van hun onderzoek zouden moeten nemen, betekende deze andere aanpak vrijwel een direct einde van de donkere Middeleeuwen en begon renaissance waar niet God, maar de mens zelf centraal stond. De begrippen episteme en techne werden gecombineerd tot ‘wetenschap’ en zo kon ook de wetenschap profiteren van de effecten van evolutionair opbouwende ervaring of ‘wetenschappelijke methode’.

Alhoewel inmiddels in ons tegenwoordige kennissysteem, het doel waarvoor Aristoteles de subklassen van kennis had bedacht, de episteme en techne volledig zijn geïntegreerd, is de maatschappij en met name het onderwijs nog steeds voortgebouwd op het idee dat er een onderscheid moet worden gemaakt tussen hoge- en lage kennis. Zo bevat onze maatschappij begrippen als hoger-, middelbaar en lager onderwijs die opleiden voor hogere-, midden- of lagere beroepen. Omdat door de maatschappij van oudsher de hogere beroepen beter gewaardeerd worden (=meer geld verdienen), geeft de maatschappij dus ook de ondubbelzinnige boodschap af dat hogere kennis beter is dan lagere kennis. Ook heeft de maatschappij bijvoorbeeld de naam voor het lagere beroepsonderwijs veranderd in voorbereidend middelbaar onderwijs, zodat een eventuele gedwongen keuze voor dit type onderwijs minder pijnlijk zou overkomen.

Ik denk dat hier de basis van ‘het vak’, ‘de vakman’ en ‘het vakmanschap’ gevonden kan worden. Niet in de kennis zelf, maar in de kennis die toegepast wordt in de maatschappij staat bij het vakmanschap centraal. Van nature heeft deze vorm van kennis dus een soort evolutionaire opbouw: als een methode niet werkt een andere methode gebruiken en als de methode werkt deze blijven toepassen en hierop variëren. De bioloog Richard Dawkins suggereerde dat deze vorm van kennis opdoen zelfs als op eenzelfde wijze als de biologische evolutie beschreven kan worden, maar dan niet met het menselijke genetische materiaal (de genen) als basis, maar ‘aansprekende ideeën’ of memes’ die worden overgedragen. Later heeft dit idee geleid tot een nieuwe wetenschap, de memetica, met onderzoekers zoals bijvoorbeeld Susan Blackmore.

En hierin herken ik mijn dagelijkse werk in het Middelbaar Beroepsonderwijs. Door het onderwijssysteem krijg ik als door evolutie gestuurd vanzelf de leerlingen in de klas die het beste kunnen leren met een maatschappelijk doel als perspectief. Het is bij de leerlingen die ik les geef ook duidelijk dat zij slecht leren als het maatschappelijke doel van de lesstof voor hun niet duidelijk is. Daarbij staat bij het beroepsonderwijs de lesstof open voor commentaar. Waar bij het voortgezet onderwijs de schoolboeken de norm zijn, zijn er in het beroepsonderwijs dikwijls discussies over de kwaliteit van de lesstof en wordt de lesstof in een evolutionair systeem aangevuld en/of gecorrigeerd door zowel docenten als studenten: zeg maar onderwijs 2.0. En het is in mijn ogen dus niet de aangeboden lesstof, maar juist de discussies over de kwaliteit van de lesstof die deze leerlingen vormen als vakman. Ik heb dus niet het idee dat ik hen vakmanschap leer, ik heb veel meer het idee dat zij vakmanschap vanzelf ontwikkelen.

En nu terug naar het actieplan ‘focus op vakmanschap’ dat stelt dat het aantal kwalificaties moet worden gereduceerd. Het mag duidelijk zijn dat dit voor het beroepsonderwijs een enorme taxonomische onderneming gaat worden, waarbij ieder beroep uiteengerafeld moet worden tot vergelijkbare handelingen en vaardigheden en dit in kaart moet worden gebracht, geanalyseerd en uiteindelijk geoptimaliseerd. Ik en veel andere docenten, stafleden en ander onderwijspersoneel worden dus van het onderwijs gehouden omdat het ministerie het grote aantal kwalificaties niet doelmatig kan organiseren! Het lijkt wel alsof een student biologie aan de natuur vraagt of er iets minder dieren en planten willen ontwikkelen, omdat anders het tentamen zo moeilijk wordt. Mijn advies voor het ministerie van Onderwijs: neem meer vakmensen op het gebied van organisatie aan, zodat ook het ministerie van Onderwijs zich kan richten op het optimaliseren van het onderwijs zelf en niet op de vraag hoe het onderwijs het beste in kaart kan worden gebracht.

 

OOP: het is iets en het doet wat

Ken je ze nog? De eindeloze reeks aan flauwe grappen die beginnen met het is…? Met na deze aanhef een opsomming van eigenschappen en disposities die wijzen naar een voor jou onbekend object en is de bedoeling dat je gaat raden over welk waarschijnlijk komisch bedoelde object het hier gaat? Even een omweg: met dispositie bedoel ik de handelingen die het object blijkbaar van nature uit zichzelf onderneemt. Maar goed, de grap van “het is…” is dat er een schijnbaar niet te combineren lijstje van eigenschappen en disposities wordt opgesomd, met als bedoeling dat je in jouw geheugen graaft of je een begrip kan vinden wat hieraan voldoet. Het is groen en het wijst altijd naar het noorden? Het is geel en als het in je oog komt ben je dood? Het is groen en je kan er binnenshuis mee praten? Het is wit, koud en staat in de hoek? Het is groen en het is vrolijk? Het is blauw en niet zwaar? Het is groen en erg moe? Deze stap van het graven in het geheugen is noodzakelijk om zodat je tenslotte het uiteindelijke object dat, hoe onwaarschijnlijk dan ook, toch deze eigenschappen en disposities met elkaar verbindt met een (gliml)ach kan waarderen.

Maar bij nadere beschouwing zit er achter deze grappenmakerij misschien meer verscholen dan dat je op het eerste gezicht zou verwachten. Om te beginnen lijkt deze wijze van onderzoeken erg op de manier waarop bijvoorbeeld ik tijdens de lessen biologie planten moest determineren.

Deze vorm van determineren is natuurlijk een rechtstreeks gevolg van de structuur die de Bioloog Carl Linnaeus ontwikkeld heeft om de levende natuur in te kunnen delen. In zijn tijd was de kennis van de levende natuur een wirwar van losse feiten en weetjes en om echt te kunnen onderzoeken hoe de levende natuur werkt was het noodzakelijk om eerst een structuur te ontwikkelen zodat wetenschappers gevonden kennis op een structurele wijze konden verbinden tot een netwerk van feiten. Linnaeus koos voor een stuctuur van classificatie, waarbij in eerste instantie alle planten worden gesorteerd op overeenkomstige eigenschappen. Ik denk dat het succes van deze werkwijze het gevolg is van de werking waarop ons eigen hersenen blijkbaar informatie opslaan: er worden losse eigenschappen en disposities onthouden en we geven een naam aan een bepaalde combinatie.

Het classificeren is niet alleen de natuurlijke wijze waarop de mensheid de natuur heeft leren onderzoeken, maar wordt om die reden ook gebruikt om menselijke leerprocessen weer toe te passen in het construeren en realiseren van bijvoorbeeld technologie. Een van de grootste problemen is het samenwerken bij het programmeren. Op zich is alleen en zelfstandig de snelste en meest betrouwbare wijze van programmeren omdat als je alleen werkt je een goed overzicht hebt over wat gedaan is en wat nog gedaan moet worden. Als je samen een programma gaat schrijven moet er zoveel gecommuniceerd worden dat er het gevaar dreigt dat er naast het communiceren nog maar weinig tijd overblijft om daadwerkelijk programma-regels te typen. Een van de manieren om desondanks nog bij het programmeren samen te kunnen werken is het zogenaamde objectgeoriënteerde programmeren of OOP (Object Oriented Programming). In het algemeen wordt OOP een vorm van programmeer-paradigma genoemd, want er zijn vele talen waar op vele manieren met objectgeoriënteerde vormen wordt omgegaan.

Het belangrijkste onderdeel van het OOP is het zogenaamde inkapselen van de programmacode. In plaats van een lange lijst met commando’s die door de computer moeten worden uitgevoerd, spreken de programmeurs bij het OOP van te voren bepaalde Klassen af. Klassen zijn geïsoleerde en onafhankelijk werkende stukken code die een bepaalde functionaliteit uitvoeren. Deze functionaliteit wordt beschreven in eigenschappen en methodes, zoals disposities bij het OOP heten. Zo kan je bijvoorbeeld afspreken dat je een functionaliteit gaat maken die bijvoorbeeld informatie uit een database ophaalt, data naar het scherm schrijft of de invoer van de gebruiker controleert. Deze functionaliteit wordt dus vervolgens beschreven in eigenschappen en handelingen die de klasse kan uitvoeren (methodes). Nu weet de ene programmeur wat hij in elkaar moet gaan zetten, maar hoeft iedere andere programmeur alleen maar te weten van welke eigenschappen en methodes hij gebruik kan maken en kunnen op deze wijze veel programmeurs met elkaar samenwerken.

Het onderwijs is een zwart gat.

Ach je kent ze wel: van die zwarte gaten. Dat zijn van die gaten waar alleen iets in kan maar waar nooit meer iets uit kan komen. Van die gaten waarin concepten als natuurwetten en logica ophouden te bestaan. Zo’n gat waarbij alles in dat gat zich in een toestand van volledige anarchie en willekeur bevindt. Je ziet ze vaak niet. Of eigenlijk zie je die zwarte gaten zelden nooit niet. Alleen in sciencefiction films en artist-impressions zie je ze wel soms vaak. Vaak kan je bij een bepaald genre sciencefiction-films wel mensen in zwart gaten zien vallen om zo in een ander universum en in een andere tijd uit te komen, maar als je ooit oog in oog met een echt zwart gat zou staan zou ik je toch nadrukkelijk willen afraden om dit uit te proberen. Maar goed, ik denk dat je zelfs als je oog in oog met een zwart gat zou staan je dit zwarte gat nog niet zou kunnen zien, dus waarschijnlijk heeft niemand iets aan de bovenstaande waarschuwing.

Anyway, zwarte gaten zijn dus wetenschappelijk erg interessant. Dit komt omdat alle tot op heden bekende wetenschap in een zwart gat waarschijnlijk ophoudt. Het ontbreken van wetenschap moet dan ook een van de eerste indicaties zijn dat je jezelf in een zwart gat bevindt: er is nog maar één ding waar je echt op kan vertrouwen en dat is het ontbreken van iedere vorm van logica. In de wiskunde wordt deze toestand van ondefinieerbare betekenis singulariteit genoemd en worden singuliere punten rigoureus uit de vergelijkingen weggesneden omdat je er eigenlijk niets mee kan. Dus als je ergens iets rood kan krijgen door het blauw te schilderen, waar je naar rechts moet kijken om links van je te kunnen zien of waar water van beneden naar boven stroomt, dan weet je dat je jezelf in een zone van singulariteit bevindt waar natuurwetten en logica ophouden te bestaan en er dus een grote kans is dat je jezelf in een zwart gat bevindt.

Het nare van zwarte gaten is dat er niets meer uitkomt en dus ook geen licht. Je kan zwarte gaten dus niet zien. Als je een zwart gat zou willen zien zou je gewoon overal moeten kijken totdat je niets meer ziet en in dat geval kijk je dus naar aan zwart gat wat niet te zien is. Het lijkt daarom erg lastig om zwarte gaten te lokaliseren, maar gelukkig wordt dit effect opgeheven door een andere eigenschap van zwarte gaten namelijk de grote aantrekkingskracht van deze natuur-fenomenen. Als je een zwart gat had kunnen zien had je het waarschijnlijk nog niet kunnen zien vanwege de enorme drukte die zich rond het zwarte gat afspeelt. En omdat alles van nature al een eigen beweging had voordat het werd aangetrokken door het zwarte gat, worden alle voorwerpen die niet al toevallig in de richting van het zwarte gat bewogen zich in een cirkelende beweging naar het zwarte gat toegetrokken. Dit leidt er dus toe dat er een ringvormige wolk rond het zwarte gat ontstaat. En dat is dan ook de manier hoe het bestaan van een zwart gat kan worden aangetoond: niet door erin te kijken maar door te kijken welke invloed het op de omgeving heeft en zo kan je dan iets zeggen over de eigenschappen van het zwarte gat.

En laten wij eens kijken naar de invloed van het zwarte gat op de omgeving. Aan de buitenkant van de ringvormige wolk verloopt alles nog rustig, maar in het deel van de wolk dat grenst aan het zwarte gat gaat het heftig toe. De enorme aantrekkingskracht laat de aangezogen materie steeds sneller rondvliegen en daarbij ontstaan er ook gigantische getijdekrachten die alles dat op het punt in het zwarte gat te verdwijnen zo uit elkaar trekt zodat er uiteindelijk alleen nog maar gedegenereerde en losgetrokken materiedeeltjes uiteindelijk de binnenkant van het zwarte gat kunnen zien.

Maar goed, het ging over onderwijs en wat heeft dat er nu mee te maken? Om te beginnen is het onderwijs een singulier punt waarbij punten en logica geen betekenis meer hebben. Zo is er bijvoorbeeld het actieplan “focus op vakmanschap”, waarbij de minister bij MBO’s de aandacht voor het vakonderwijs wil verbeteren door de vakopleidingen in te korten zodat het een betere concurrentiepositie krijgt ten opzichte van het voortgezet onderwijs. Het idee komt er dus op neer dat het vakonderwijs moet generaliseren zodat het gaat specialiseren. Het idee is dat de studenten sneller doorstromen naar het hoger onderwijs en zo stroomt het onderwijs blijkbaar van lager naar hoger. Dit is toch wel het bewijs dat er geen verband kan worden gevonden tussen onderwijsbeleid en logica. Daarbij weet niemand precies wat onderwijs is en daarom wordt het onderwijs zelf niet onderzocht, maar wordt het onderwijs aangestuurd op de invloed die het onderwijs heeft op zijn omgeving. In dit proces slurpt het onderwijs gigantische sommen geld naar binnen, maar blijkt dit geld uiteengetrokken tot stof tegen de tijd dat het daadwerkelijk in het onderwijs aankomt. En tenslotte: als het loopt als een eend, kwaakt als een eend en smaakt als een eend zal het wel een eend zijn. En daarom moet het onderwijs dus wel een zwart gat zijn.

Wat is de snelheid van een ziel?

Dit is natuurlijk een typische vraag voor een leraar exacte vakken. Een vakgenoot van mij wilde ooit voor een proefwerk een vraag ontwerpen om de snelheid van de ziel te bepalen door de afstand tot de hemel te delen door de tijd dat een ziel erover deed om de hemel te bereiken. Het probleem is natuurlijk dat je, voordat je dit vraagstuk kan oplossen, eerst moet weten waar gebieden als hemel en hel zich bevinden en wat de afstand tot aarde ongeveer is. De oorzaak van dit probleem is natuurlijk het grote gebrek aan reisverhalen, met name op het gebied van het vastleggen van kwantitatieve waarnemingen en feiten tijdens deze reis. Afgaande op de meeste reisverhalen lijkt de weg naar de hemel het meest op een tunnel met licht aan het einde, wat gelukkig navigatieapparatuur overbodig maakt, maar wordt niet duidelijk hoe lang de tunnel is en met welke snelheid men zich door deze tunnel voortbeweegt. Eigenlijk is er maar één echt betrouwbaar verhaal: het verhaal van de hemelvaart van Jezus die duurde van pasen tot en met de Hemelvaartsdag. Dit verhaal stelt dat Jezus zich met pasen nog op aarde bevond en op de 40ste dag, dus na 39 dagen, zijn Vader in de hemel zag. Helaas wordt uit dit verhaal niet duidelijk of Jezus ook direct na pasen richting hemel vertrok of dat hij aangekomen in de hemel direct zijn Vader bezocht, maar aannemende dat zielen zich maximaal met de lichtsnelheid kunnen voortbewegen zou dit inhouden dat de hemel zich op maximaal 40 lichtdagen afstand kan bevinden. Ik ga hierbij even uit dat Jezus ook ‘s morgens van aarde kan zijn vertrokken en pas ‘s avonds in de hemel zijn Vader zag. Maar goed, maximaal 40 lichtdagen, dit komt dus ongeveer overeen met 40/365ste deel van een jaar en dus 0.1095 lichtjaar en is dus ongeveer gelijk aan 7000 keer de afstand van de aarde tot de zon (de Astronomische Eenheid). Dit betekent dat de hemel gevonden kan worden in de zogenaamde Oortwolk, een door de Nederlander Jan Hendrik Oort veronderstelde wolk van vele miljaren komeetachtige objecten rondom ons zonnestelsel. De afstand van deze wolk tot de zon zou ongeveer tussen de 3000 en 100.000 Astronomische Eenheden zijn, dus zou de hemel zich, zelfs als het op de  maximale afstand zou liggen, nog redelijk aan de “voorkant” van deze wolk moeten bevinden. Dit geeft natuurlijk een extra betekenis aan kometen die, mocht dit waar zijn, daadwerkelijk in de buurt van de hemel moeten zijn geweest. De meest nabije ster, Proxima Centauri, staat op 4.2 lichtjaar afstand, dus dat is nog een flink eind verder.

Maar goed, bij deze nogal klassieke aanpak gaan wij er vanuit dat een ziel als een reëel klassiek lichaam bestaat dat zich beweegt met een snelheid van maximaal de snelheid van het licht. Maar stel eens voor dat een ziel geen klassiek lichaam is en zich sneller dan het licht kan bewegen? Stel bijvoorbeeld een voor dat een ziel zich voorbeweegt met 10 keer de lichtsnelheid. Dit zou volgens de lorentztransformatie leiden tot een negatieve imaginaire Lorentzfactor van -i/(3 sqrt(11), wat zou betekenen dat de ziel zich per seconde per meter ongeveer 0.9i terugbeweegt in de tijd. Dit zou inhouden dat de hemel dus een imaginaire plaats is die zich in het verleden bevindt. In dit geval zou je kunnen stellen dat de hemel zich volgens Bijbelse vertellingen op een afstand van 6000 jaar (geleden) van ons bevindt en zou je met het gegeven dat Jezus er 2000 jaar geleden 40 dagen over deed om ongeveer 4000 jaar naar het verleden terug te reizen kunnen schatten wat ongeveer de snelheid van de ziel zou kunnen zijn.

Ten slotte zou ik ook nog rekening willen houden met de mogelijkheid dat de hemel (en de hel) geen echte plaatsen zijn, maar doorgevoerde consequenties zijn van oude verkeerde ideeën en net als de ether helemaal niet bestaan en nooit bestaan hebben. Zo kenden de oude Grieken het ons inmiddels bekende elementaire periodieke systeem van elementen niet, maar dachten zij dat alles was opgebouwd uit diverse samenstellingen van de kern-essenties aarde, lucht, water en vuur. Je kan je dat voorstellen dat zij baksteen beschouwde als een vorm van marmer, maar dan met meer of minder lucht, vuur, water en/of aarde. Verder hadden zij bedacht dat alles een natuurlijke plek had: de aarde onder, dan het water, vervolgens de lucht en boven de lucht het vuur. Dit kan je zelf ook zien, omdat aarde in water zinkt, lucht in water opborrelt en vuur zich door de lucht naar boven probeert lijkt te wringen.Daarom dachten de oude Grieken ook dat er boven de lucht een plaats moest bestaan waar al het vuur zich verzamelde. Daarboven, het bovenmaanse, zouden zich naast de maan de dwaalsterren (planetes of planeten) bevinden, met daarboven de sterrenbeelden met daarboven en daaromheen het huis van God.

Alleen met het leven zaten de oude Grieken in het ondermaanse behoorlijk in hun maag, want dit lijkt op geen enkele manier op een samenstelling van aarde, water, lucht en vuur. Daarom kwamen zij tot de conclusie dat “leven” een aparte kern-essentie moest zijn. Dit “leven” noemden zij daarom de vijfde essentie of kwintessens. De natuurlijke plaats van de hemel moest zich daarom wel boven het vuur bevinden, waar zich een plaats van leven in de puurste vorm moest bevinden. Zij hadden daarom bedacht dat na de dood het lichaam, bestaande uit aarde, water, lucht en vuur uit elkaar viel en het “leven”, de vijfde essentie, terugkeerde naar deze plek. Dit tenzij mensen natuurlijk een vlekje op hun ziel hadden, want dan zouden ze vast in het vuur blijven hangen. Het zou natuurlijk zomaar kunnen dat hemel en hel later bedacht zijn door mensen die geïnspireerd waren door dit wereldbeeld van de oude Grieken.

Het onderwijs is niet bedoeld om te leren

Ooit vatte een verkoper van computers voor educatief gebruik het werken in het onderwijs treffend samen: als je in het onderwijs werkt ben je een slaaf, maar als je voor het onderwijs mag werken is het net alsof je een goudader raakt. En zo ziet het onderwijs er ook uit: een verzameling slovende leraren die via roosters door het schoolgebouw heen worden gedirigeerd en daaromheen een bewegende laag of echalon die bestaat uit bestuurders, managers, adviseurs en consultants, secretaresses en entrepreneurs die alles van sociale media tot IPads aan het onderwijs willen slijten. Uit de taal die deze laag gebruikt kan opgemaakt worden dat zij onderwijs als een proces beschouwen, een proces dat “bestuurd” moet worden. Een proces alsof het over een waterhuishouding gaat. Er zijn in het onderwijs bestuurders (zoals in een bus), managers en deskundigen die aan knoppen draaien (zoals bij een stoommachine), een kader met een visie (zoals bij profeten) en een organisatie met een missie (zoals bij Hobbits). Kortom, blijkbaar moet het leren van de overheid uit georganiseerd worden en hiervoor moet blijkbaar het onderwijs als proces gezien worden.

En toch is leren niet moeilijk. Grote filosofen als Aristoteles en Kant verbaasden zich al over de aangeboren nieuwsgierigheid van de mens en de natuurlijke aanleg om te leren. Helemaal uit zichzelf leren mensen zichzelf hoeveel soorten naaldbomen er zijn, wat de afstand naar de meest nabije ster is of hoe je gezond kan leven. Het lijkt wel alsof de mens wil verzamelen en dat het de mens niet veel uitmaakt of er voorwerpen of kennis verzameld wordt. En alhoewel wetenschappers schatten dat veruit de het grootste gedeelte van alle intermenselijke communicatie uit het uitwisselen van roddels bestaat, kan je zelfs roddelen beschouwen als een natuurlijke vorm van leren. Kortom, het leren zelf lijkt niet zo moeilijk en mensen lijken er zelfs vrolijk van te worden. Dit idee van lachende lerende mensen is te handhaven tot men in aanraking komt met het orgaan dat het monopolie van leren in bezit heeft: het onderwijs. En binnen dit onderwijs lijkt leren opeens zinloos, uitzichtloos en saai. Je gaat pas in het onderwijs leren als het moet, bijvoorbeeld van ouders of werkgevers, en je kan dit leren alleen verteren als je na het onderwijs-leren beloond wordt met een diploma en een salarisverhoging.

En hier toont zich de slang die ons verleidt met een valse vrucht der proces-gestuurde wijsheid: er is nog niemand die weet hoe je precies kan meten hoeveel iemand geleerd heeft. Misschien dat in de toekomst MRI-machines daar meer duidelijkheid over kunnen geven, maar tot op heden moet het onderwijs zich behelpen met zeer primitieve hulpmiddelen om de impact van onderwijs te meten. Maar omdat de impact van het leren niet te meten is en het onderwijs nationaal voor iedereen dezelfde mogelijkheden moet bieden en daarom zo objectief mogelijk moet zijn, kan het onderwijs zich slechts beperken tot het geven van onderwijs dat objectief meetbaar is. En daarom ziet het onderwijs er dus uit zoals het er uit ziet. Leren wordt in het onderwijs vaak opgevat als het onthouden van begrippen of algoritmes, met name omdat de werking van het geheugen makkelijk en met eenvoudige middelen objectief getoetst kan worden.

Het komt er dus op neer dat de randvoorwaarden zoals objectief beoordelen en het bieden van gelijke kansen aan alle Nederlanders en daarmee de nationale organisatie hiervan die bepalen wat het onderwijs onder het begrip “leren” moet verstaan. En met behulp van deze voorwaarden kan het onderwijs als proces door middel van criteria en bekostiging bestuurd kan worden. Met leren heeft dit proces dus nog maar weinig te maken en alhoewel er echt wel wat te zeggen is over deze uitvoering van het onderwijs, klinkt het voor mij behoorlijk ridicuul in de oren als het ministerie van Onderwijs maatregelen wil nemen om de efficiëntie en effectiviteit van het leren wil verhogen, zonder de docent in de klas de autonomie te geven om een eigen professionele opvatting over leren te kunnen ontwikkelen.

Het komt er op neer dat de overheid zal moeten leren vertrouwen te hebben in de mensen die voor de klas staan. En zolang dit niet gebeurt, is het onderwijs niet meer dan een middel van de overheid om de kosten die de organisatie van het leren meebrengen makkelijk in kaart te brengen, maar heeft het onderwijs verder helemaal niets met leren te maken.

Het echte leren

Iedereen leert wel eens wat, maar wanneer ben je nu echt aan het leren? Echt leren doe je pas als je van te voren hebt aangegeven wat je gaat leren en er objectief en onafhankelijk achteraf kan worden aangetoond dat je datgene wat je zou leren ook daadwerkelijk geleerd hebt. En als je echt geleerd hebt, verdien je ook een bewijs dat je niet zomaar of per ongeluk wat geleerd hebt, maar dat je echt echt hebt geleerd: het diploma.

Je begrijpt dat je dit echte leren niet zomaar thuis of op straat kan doen: daarvoor moet je naar het onderwijs. In dit onderwijs worden mensen betaald om mensen echt te laten leren. En om eerlijk te zijn is het echt laten leren van mensen behoorlijk lastig. Je kan je vast voorstellen dat het al lastig is om mensen in de kantooruren echt te laten leren. Maar het is nog moeilijker om van te voren te plannen wat en wanneer er geleerd moet worden, zodat wij in het onderwijs kunnen aantonen dat wij bezig zijn met het echte leren.

En je begrijpt natuurlijk ook dat er heel veel mensen bezig zijn voor het echte leren. In de eerste plaats de politiek die natuurlijk niet echt weet wat er geleerd moet worden, maar die wel kan vaststellen welke financiële voorwaarden er ingezet moeten worden om het echte leren in het land mogelijk te maken. Daarnaast is er een een onderwijsinspectie die controleert of de financiële middelen die zijn uitgegeven voor het echte leren ook daadwerkelijk tot plannen voor het echte leren leiden. Naast deze mensen die zich bezig houden met de echtheid van het leren, of zoals zij dat zelf noemen: “de kwaliteit van het onderwijs”, zijn er natuurlijk ook een heleboel mensen die onderzoeken wat er eigenlijk geleerd zou moeten worden en hoe het onderwijs deze inhoud voor zo weinig mogelijk geld zo snel mogelijk echt kan leren. Dit is natuurlijk een heel groot onderzoeksveld en hier zijn heel veel mensen die echt geleerd hebben, en daarom ook geleerden genoemd worden, mee bezig.

Natuurlijk moet er ook echt concreet echt geleerd worden en ook hier zijn een heleboel mensen mee bezig. Deze mensen houden zich bezig met de gebouwen waar echt geleerd gaat worden, de communicatie tussen deze gebouwen en de mensen die bepalen wat er echt geleerd moet worden, de communicatie met de gebouwen en de mensen die de echtheid van het leren komen controleren, het bepalen hoeveel lokalen er moeten zijn om echt te kunnen leren en welke en hoeveel leermiddelen noodzakelijk zijn om echt te kunnen leren. En uiteraard ook hoeveel mensen er betaald moeten worden om dit echte leren uit te voeren.

En, last but not least, de leraren die het echte leren concreet gaan uitvoeren. Dat houdt in dat deze leraren alle abstracte plannen en voorwaarden voor het echte leren gaan concretiseren in echte leerplannen die daadwerkelijk uitgevoerd zullen moeten worden. Maar ook dit gaat niet zomaar, want om de continuïteit van het onderwijs te kunnen waarborgen moet je ook al voor de komende jaren heel concreet vast gaan leggen hoe je dit echte leren gaat uitvoeren. Daarbij zullen deze leraren ook aan moeten geven hoe zij de echtheid van het leren willen gaan toetsen.

Als je dit gelezen hebt begrijp je dus dat het een behoorlijke inspanning is om mensen echt te laten leren. Maar als het allemaal klopt, dan biedt dit systeem dus wel kwaliteit, namelijk de kwaliteit van het onderwijs. Zo is het echte leren een betrouwbare financiële factor van formaat geworden, maar het zou mij iets verbazen als je daar gewoon niets van leert.